Au subject de l'ACA

Avril 2018

 

1. Qu'est ce que l'ACA?

L’analyse comportementale appliquée (ACA)

« L’analyse comportementale appliquée est une démarche scientifique consistant à appliquer systématiquement les principes de l’analyse du comportement afin d'améliorer des comportements socialement significatifs et à utiliser l'expérimentation pour identifier les variables responsables des changements de comportement. » (Cooper, Heron et Heward, 2007) [TRADUCTION]



2 Plus au sujet de l'ACA

Le processus d’intervention de l’ACA est guidé par le modèle d’apprentissage et le niveau de fonctionnement de l’enfant. Les compétences à acquérir sont déterminées, puis enseignées. Au fur et à mesure que l’enfant progresse dans chacun des programmes, il reçoit de l’aide (incitation) qui est ensuite systématiquement réduite (estompée) jusqu’à ce qu’il fasse preuve d’indépendance. Après avoir acquis des compétences simples, l’enfant apprend à les combiner dans des comportements plus complexes et à les utiliser dans différents contextes et avec différentes personnes (généralisation).

Les progrès réalisés par l’enfant au cours du programme sont régulièrement documentés. La consignation des données permet de maintenir ces progrès à jour et d’ajuster avec précision les méthodes pédagogiques. L’ACA a pour principal objectif d’enseigner aux enfants autistes les prérequis nécessaires pour apprendre naturellement de l’environnement, des explications, des démonstrations et d’autres signaux pertinents découlant de la situation.

L’ACA repose essentiellement sur la conviction que presque tous les comportements humains récurrents sont maintenus par les événements qui suivent immédiatement ces comportements. Les compétences sont fractionnées en petites étapes et chaque étape est enseignée à l’aide d’une combinaison de répétitions et de récompenses. La séquence suit l’ordre suivant : l’antécédent (ce qui arrive avant) + le comportement = la conséquence (ce qui arrive après) ou tout simplement A + B = C.

Exemples

  • A = Vous devez préparer le souper.
  • B = Vous essayez une nouvelle recette.
  • C = Votre famille est impressionnée et vous dit que c’est vraiment bon.

Il y a plus de chances que vous refassiez cette recette que si votre famille vous avait dit que ce n’était pas bon.

En transférant ce raisonnement à l’ACA pour enseigner une compétence, vous pourriez obtenir la séquence suivante :

  • A = Le ou la thérapeute demande à l’enfant : « Quel bruit fait la vache? »
  • B = L’enfant répond « meuh ».
  • C = Le ou la thérapeute félicite l’enfant et lui donne peut-être une récompense, comme un petit bonbon (renforçateur).    

Ces récompenses, ou renforçateurs, sont progressivement retirés (estompage); ne reste plusalors que le renforçateur verbal (louange) formulé après une bonne réponse ou un comportement approprié, fort semblable aux louanges que vous feriez à un enfant neurotypique.  L’idée est que le fait d’associer la louange à des récompenses comme des friandises et de menus objets au début de la démarche la transforme en motivation pour l’enfant.

D’une façon générale, l’ACA pour les enfants qui ont un TSA se compose d’une énorme structure accompagnée de fortes concentrations de renforcements et nécessite l’utilisation de méthodes pédagogiques spécifiques. Des données sont recueillies de façon à ce que nous sachions à quel moment une compétence est acquise. Dans l’ACA, la principale tâche du parent est d’apprendre à donner à son enfant de nombreuses occasions de transférer, dans sa vie quotidienne, les compétences acquises en milieu clinique.

Définition du comportement

Le comportement est :

  • une action (désirable ou indésirable) qui peut être vue ou entendue
  • il doit être observable
  • il doit être mesurable

Le comportement n’est pas :

  • votre interprétation de la situation
  • votre explication du comportement
  • vos sentiments envers le comportement

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3. À quoi ressemble un programme d’ACA?

Il existe deux catégories d’ACA : l’ACA globale et l’ACA ciblée. En se basant sur vos objectifs et sur les résultats de votre évaluation, l’équipe clinique vous recommandera le programme qui convient le mieux à votre enfant ou à votre adolescent. N’oubliez pas que tous les programmes d’ACA doivent comporter un volet pour le parent et le fournisseur de soins afin que l’enfant ou l’adolescent puisse mettre ses nouvelles compétences en pratique à la maison et dans la collectivité.

La section qui suit est tirée du document Behavior Analyst Certification Board ABA guidelines for ASD.

L’ACA ciblée

L’ACA ciblée fait référence à la thérapie offerte directement à un enfant ou à un adolescent, qui cible un nombre restreint de cibles comportementales. Les plans d’ACA ciblée conviennent aux personnes qui n’ont besoin d’une thérapie que pour un nombre limité de compétences fonctionnelles ou qui présente un comportement à défi qu’il faut cibler en tout premier lieu (objectif prioritaire). Les enseignements dispensés aux parents et fournisseurs de soins sont une composante clé de l’ACA ciblée, car ils contribuent grandement au succès de la généralisation et du maintien des compétences dans l’environnement naturel du client. Ils aident aussi les familles et fournisseurs de soins à gérer les comportements à défi (BACB, 2014). [TRADUCTION]

L’ACA globale

L’ACA globale cible des compétences qui touchent de nombreux aspects du développement, telles que les fonctions cognitives, communicatives, sociales, émotionnelles et adaptatives. Les comportements à défi, tels que le défaut de se conformer aux règles établies, les accès de colère et les mouvements répétitifs sont aussi, en général, au cœur de la thérapie.

Il existe différents types de thérapie globale, notamment l’intervention comportementale intensive précoce qui vise à combler l’écart entre le niveau de fonctionnement du client et celui de ses pairs au développement neurotypique. Au début, ce modèle de thérapie est habituellement individuel et, selon le cas, passe graduellement aux séances en petits groupes.

La thérapie globale peut aussi convenir aux personnes plus âgées qui ont reçu un diagnostic de TSA, surtout si elles ont des comportements sévères ou dangereux dans divers environnements. Dans ce modèle, les enseignements dispensés aux parents et fournisseurs de soins, en plus de les aider à gérer les problèmes de comportement, sont essentiels à la généralisation et au maintien des nouvelles compétences (BACB, 2014). [TRADUCTION]

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    4. Comprendre comment votre enfant apprend

    Les personnes autistes réalisent habituellement leurs apprentissages dans un ordre particulier. Un enfant au développement neurotypique possède parfois des facultés d’anticipation suffisantes pour être en mesure de sauter des étapes. Il est donc extrêmement important, dans tout programme d’ACA, de prévoir des interventions qui ciblent toutes les compétences manquantes.

    Certains parents et professionnels craignent que l’ACA engendre des comportements robotiques. Leur appréhension s’explique par le fait que, durant la période d’enseignement de la compétence, sa mise en application s’effectue de manière automatique et ne semble certainement pas naturelle. En raison des difficultés d’apprentissage, certains des éléments inhérents à tout apprentissage doivent être grandement exagérés et hautement structurés (à titre d’exemples, les directives concernant les tâches demandées à l’enfant doivent être claires et précises; le matériel lié aux programmes doit aussi être clair et précis; toutes les distractions doivent être supprimées de l’environnement d’apprentissage). Lorsque l’enseignement et le suivi sont adéquats, la généralisation des réponses et des comportements devient beaucoup plus naturelle au fil du temps (par exemple, les directives et le matériel lié au programme se diversifient davantage).


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    4. Ce qu'il faut enseigner à votre enfant 

    Les domaines d'un programme de petite enfance doivent traiter les propriétés et caractéristiques centrales du TSA. Les buts et objectifs de traitement de chaque domaine doivent être fortement individualisés selon le niveau du développement de chaque enfant, ainsi que selon ses forces et ses faiblesses au niveau de l'apprentissage. Par ailleurs, une connaissance du développement typique des enfants est cruciale car elle fournit une ligne directrice permettant l'intervention dans ces domaines. Les domaines suivants ont été jugés essentiels pour répondre aux besoins des jeunes enfants atteints de TSA.

    Aptitudes à la prise en charge

    Une propriété commune du TSA consiste à savoir à quel point l'enfant trouve difficile d'interpréter et de classer par priorité les divers stimuli externes et internes qui l'assaillent sans cesse (par exemple, une mouche qui bourdonne dans la pièce, des pensées persévérantes internes, comme la récitation de faits mathématiques). Par conséquent, beaucoup de ces enfants peuvent manifester les traits suivants : 
    • aptitudes à la prise en charge variables : l'enfant montre des aptitudes à la prise en charge qui varient considérablement, selon ses intérêts. Par exemple, il prend bien en charge ce qui est intéressant ou « logique », comme l'ordinateur, les vidéos, les casse-tête, etc., mais prend mal en charge des activités d'écoute dans un grand groupe, 
    • difficulté à transférer son attention d'un stimulus à l'autre. Par exemple, si l'enfant est engagé dans une tâche perceptuelle visuelle consistant à assembler un casse-tête, il peut être incapable de transférer son attention pour se concentrer sur un ordre oral que lui donne l'enseignant, 
    • difficulté à prendre en charge des situations où les stimuli sont multiples. Parce que l'enfant atteint de TSA a du mal à transférer son attention, ainsi qu'à classer les stimuli par priorités, la prise en charge des « informations essentielles » est difficile. Par exemple, si l'attention de l'enfant se concentre sur le fait de s'asseoir comme il faut dans le cadre d'un petit groupe, il peut se montrer incapable de se concentrer sur les informations que l'enseignant est en train de lui donner. 

    Imitation

    L'imitation est une aptitude critique du développement pour les enfants atteint de TSA car, toute la vie, l'apprentissage dépend de la capacité d’imiter. Cette capacité d’imiter exerce des effets sur l'apprentissage dans tous les domaines, y compris les aptitudes sociales et la communication. Les diverses aptitudes à l'imitation doivent être particulièrement et directement enseignées à l'enfant atteint d'autisme. Elles englobent : 
    • l'imitation des petits gestes moteurs et des grands gestes moteurs,
    • l'imitation des actions avec les objets, 
    • l'imitation des schémas avec des manipulations,
    • l'imitation des sons et des mots.

    Communication (comprendre et employer) 

    Les enfants atteints de TSA manifestent des difficultés considérables sur le plan de la communication, dans leur capacité à comprendre le langage et à s'exprimer comme il faut. Beaucoup d'enfants, au niveau de l'intervention précoce, n'ont pas acquis le « pouvoir » de la communication, c'est-à-dire la cause et les effets de la communication. Ils n'ont pas développé « l'intention » de communiquer. Certains enfants essaieront d'obtenir l'objet désiré par eux-mêmes et ne chercheront pas l'aide des autres. Les enfants atteints de TSA ont des difficultés à comprendre que la communication est un échange intentionnel d'informations, entre deux personnes ou plus. Par conséquent, pour leur enseigner cette intention de communiquer au niveau de l'intervention précoce, beaucoup d'enfants atteints de TSA doivent être « tentés » de communiquer en utilisant les objets et les actions qu'ils désirent intensément. 

    Aptitudes au jeu 

    Les enfants atteints de TSA manifestent une difficulté marquée à s'engager dans des aptitudes de jeu adéquates avec des jouets. Voici ce que vous pouvez observer : 
    • absence d’interaction : l'enfant ne montre aucun intérêt à toucher des jouets ou à les tenir,
    • jeu manipulatif et exploratoire : l'enfant tient le jouet et le regarde intensément, il met le jouet dans sa bouche, lui fait signe, le secoue ou le cogne, il empile des blocs ou les cogne l'un contre l'autre, il aligne des objets, 
    • jeu fonctionnel : l'enfant porte la tasse de thé à sa bouche, il met la brosse dans ses cheveux, il relie des parties d'un train et pousse le train, il arrange des meubles dans la maison de poupée, il construit un édifice à l'aide de blocs, 
    • jeu symbolique et simulation : l'enfant fait semblant de faire quelque chose ou d'être quelqu'un d'autre, avec l'intention que ce soit représentatif, y compris le jeu de rôle (par exemple, l'enfant porte sa main à la bouche pour simuler qu'il boit dans une tasse, il fait parler une marionnette, il se sert d'un jouet personnage ou d'une poupée qui le représente, il se sert d'un bloc comme voiture, en produisant un bruit de moteur). 

    Les aptitudes de jeu adéquates avec les jouets, et le jeu en compagnie de camarades, devront être spécialement et directement enseignés aux enfants atteints de TSA. 

    Jeu social et relations sociales 

    L'une des principales propriétés du TSA est la difficulté à comprendre les interactions sociales et à s'y engager. Au niveau de l'intervention précoce, les enfants atteints de TSA font d'habitude preuve d'une difficulté considérable à s'engager dans le jeu social avec leurs camarades. Les aptitudes au jeu social avec les camarades englobent les éléments suivants : 
    • isolement : l'enfant semble ne pas se rendre compte de la présence des autres ou les oublier. Il peut s'occuper en observant tout ce qui présente un intérêt momentané,
    • orientation : l'enfant se rend compte de la présence des autres enfants, comme le prouve le fait qu'il les regarde, ou qu'il regarde leur matériel de jeu ou leurs activités. Mais l'enfant ne participe pas au jeu, 
    • jeu parallèle et jeu de proximité : l'enfant joue tout seul aux côtés des autres enfants, plutôt que de s'engager avec eux. Il existe un usage simultané du même espace de jeu ou du même matériel de jeu que les camarades, 
    • intérêt commun : l'enfant s'engage dans des activités auxquelles participent un ou plusieurs camarades, y compris les rotations libres, l'émission et la réception d'une assistance et de directives, le partage actif de matériel. Il existe une concentration ou une attention commune au jeu.

    Les modèles que donnent des camarades à développement normal sont essentiels à la transmission de comportements sociaux, appropriés au développement, pour les enfants atteints de TSA.

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    5. Caractéristiques de base d’un programme d’ACA

    Évaluations

    Des évaluations de programmes d’enseignement sont utilisées dans les thérapies basées sur l’ACA. Ces évaluations ont pour but de cerner les forces et les besoins de l’enfant ou de l’adolescent ainsi que les obstacles auxquels il est confronté. Votre équipe clinique peut se servir d’un ou de plusieurs programmes d’enseignement, conjointement avec d’autres sources d’informations, afin de mieux comprendre le niveau de compétence de votre enfant ou de votre adolescent.

    Voici quelques exemples d’évaluations de programmes d’enseignement couramment utilisées dans les thérapies basées sur l’ACA qui s’adressent aux enfants et adolescents qui ont un TSA. Veuillez noter que cette liste n’est pas exhaustive et que votre équipe peut choisir d’autres outils d’évaluation s’appuyant sur les objectifs et les habiletés de votre enfant ou de votre adolescent.

    Verbal Behaviour Milestones Assessment Placement Program (VBMAPP)

    Version en français

    Assessment of Basic Language and Learning Skills-Revised (ABLLS-R)

    Version en français

    Assessment of Functional Living Skills (AFLS)

    Essential for Living (EFL)

    PEAK Relational Training System

    Un programme d’ACA doit tenir compte des principales caractéristiques du TSA (habiletés sociales, communication et comportements répétitifs) ainsi que des obstacles à l’apprentissage (comportements à défi, stéréotypie, etc.). Dans chaque domaine, il faut chercher à personnaliser les interventions en fonction du niveau de développement de l’enfant ainsi de ses forces et faiblesses en matière d’apprentissage.

    La planification doit être étendue aux périodes de transition, de façon à préparer l’enfant au prochain environnement éducatif (par exemple, la transition de la maison à la garderie, de la garderie à l’école élémentaire, de l’école élémentaire à l’école secondaire, de l’école secondaire à un programme communautaire, etc.) La connaissance du développement des enfants neurotypiques est également d’une importance cruciale, car elle fournit une ligne directrice pour intervenir dans les différents domaines. Les domaines abordés ci-dessous ont été jugés essentiels pour répondre aux besoins des jeunes enfants qui ont un TSA. Selon les besoins de votre enfant ou de votre adolescent, vous pouvez orienter vos interventions vers tous ces domaines à la fois ou seulement vers ceux jugés prioritaires.

    Les programmes d’ACA ciblent souvent les domaines suivants :

    Les compétences d’écoute 

    Une caractéristique propre au TSA est la difficulté qu’éprouve l’enfant ou l’adolescent à interpréter et classer par ordre de priorité les divers stimuli externes et internes qui le bombardent constamment (par exemple, une mouche qui bourdonne dans la pièce; des pensées intérieures persistantes, comme l’énumération de données mathématiques; les étiquettes sur les vêtements). Résultat, de nombreux enfants autistes présentent les traits suivants :

    Des compétences d’écoute variables : Les compétences d’écoute de l’enfant varient considérablement en fonction de ses intérêts. Par exemple, il est très attentif à ce qui l’intéresse ou à ce qui « a du sens » à ses yeux, comme l’ordinateur, les vidéos, les casse‑tête, etc., mais beaucoup moins lors d’activités d’écoute en grand groupe.

    Difficulté à déplacer son attention d’un stimulus à un autre. Par exemple, lorsque l’enfant est plongé dans une tâche de perception visuelle, comme faire un casse‑tête, il peut être incapable de déplacer son attention vers une directive verbale donnée par l’enseignant ou l’enseignante.

    Difficulté d’écoute dans les situations comportant de multiples stimuli. Parce que l’enfant autiste a beaucoup de difficulté à déplacer son attention, et à hiérarchiser les stimuli, il a beaucoup de mal à se concentrer sur « l’information essentielle ». Par exemple, si l’enfant centre son attention sur le fait de bien s’asseoir au sein d’un petit groupe, il sera peut-être incapable d’écouter attentivement les informations transmises par l’enseignant ou l’enseignante.

    L’imitation 

    L’imitation est une habileté développementale essentielle pour les enfants qui ont un TSA. L’apprentissage continu repose sur la capacité d’imiter, et la capacité d’imiter influence les apprentissages dans tous les domaines, y compris l’apprentissage des habiletés sociales, des aptitudes à la vie quotidienne et des aptitudes à communiquer. En matière d’imitation, différentes habiletés doivent être identifiées et enseignées directement à l’enfant autiste. Ces habiletés peuvent comprendre les suivantes : 

    • Imiter des mouvements de motricité fine et globale
    • Imiter des actions avec des objets
    • Imiter des modèles en utilisant du matériel de manipulation
    • Imiter des sons et des mots

    La communication (S’en servir et la comprendre) 

    Les enfants qui ont un TSA éprouvent d’importantes difficultés de communication et ont du mal à comprendre le langage utilisé et à s’exprimer correctement verbalement. Au stade de l’intervention précoce, bon nombre d’enfants n’ont pas appris le « pouvoir » de la communication; à savoir, que la communication est très utile et sert à satisfaire des besoins. Ils n’ont pas développé « l’intention » de communication ou la compréhension que la communication requiert la présence d’un auditeur. Certains enfants essaient d’obtenir eux-mêmes l’objet ou l’activité convoité sans chercher à obtenir l’aide des autres. Les enfants autistes ont de la difficulté à comprendre que la communication est un échange intentionnel d’informations entre deux personnes ou plus. Pour leur enseigner cette « intention » de communication à l’étape de l’intervention précoce, bon nombre d’entre eux doivent être « incités » à communiquer en utilisant pour ce faire des objets et des activités qu’ils désirent ardemment (p. ex., le ou la thérapeute joue avec le jouet préféré de l’enfant et l’enfant apprend à demander son jouet). Au début du programme d’ACA, il est donc primordial de réserver ces objets et activités pour les séances de thérapie, de façon à ce que l’enfant demeure très motivé à communiquer pour les obtenir. 

    Aptitudes à jouer avec des jouets

    Les enfants qui ont un TSA éprouvent d’importantes difficultés à jouer correctement avec des jouets, souvent à cause de comportements répétitifs et stéréotypés qui perturbent le jeu.  Il faut donc leur enseigner directement à jouer de manière appropriée avec des jouets et avec leurs pairs.

    Voici quelques-unes des habiletés de jeu qui peuvent être enseignées dans le cadre d’une thérapie basée sur l’ACA :

    Le jeu de manipulation et d’exploration : L’enfant prend et regarde des jouets; il les met dans sa bouche, les agite, les secoue ou les frappe; il empile des blocs ou les cogne ensemble.

    Le jeu fonctionnel : L’enfant assemble les wagons du train et pousse le train; il place des meubles dans une maison de poupée; il construit un édifice avec des blocs.

    Le jeu symbolique ou de faire-semblant : L’enfant fait semblant de faire quelque chose ou d’être quelqu’un d’autre dans un but de représentation, ce qui englobe les jeux de rôles (par exemple, l’enfant porte une main à sa bouche, ce qui signifie qu’il boit une tasse de thé; il fait parler des marionnettes; il utilise un personnage jouet ou une poupée pour se représenter lui-même; il fait semblant qu’un bloc est une auto en imitant des bruits de moteur).

    Jeu social / Interaction sociale

    Une caractéristique centrale du TSA est la difficulté de comprendre les interactions sociales et d’y prendre part. Au stade de l’intervention précoce, les enfants autistes éprouvent habituellement d’importantes difficultés à participer à un jeu social avec des pairs. Les programmes d’ACA peuvent comprendre l’enseignements des habiletés sociales de jeu :

    Le jeu parallèle ou de proximité : Au lieu de jouer avec les autres enfants, l’enfant joue tout seul à côté d’eux. Il utilise simultanément le même espace ou le même matériel de jeu que ses pairs.

    Le jeu coopératif : L’enfant participent à des activités qui impliquent directement un ou plusieurs de ses pairs, y compris les jeux à tour de rôle; le fait d’offrir et de recevoir de l’aide et des directives, et l’échange actif de matériel de jeu. Durant le jeu, les enfants poursuivent un but commun.

    Les modèles fournis par les pairs facilitent grandement le développement de comportements sociaux et de jeu appropriés chez les enfants qui vivent avec un TSA.

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    6. À propos des renforçateurs

    En ACA, les renforçateurs positifs récompensent les bonnes réponses, le respect des règles ou la diminution des comportements à défi. La récompense offerte après une réponse ou un comportement souhaité augmentera les chances que, dans des conditions similaires, l’enfant ait des réactions du même type. Le renforcement augmente TOUJOURS la probabilité que l’enfant affiche de nouveau le même comportement. Lorsque le renforçateur est tangible (quelque chose qui se mange comme de la nourriture ou quelque chose de concret comme un jouet, assurez-vous de le jumeler avec une louange verbale et des interactions sociales, comme des chatouillements (renforçateurs sociaux) afin que votre enfant apprenne que ce sont de bonnes choses. Cela facilitera l’estompage des renforçateurs tangibles, qui doit se faire aussi rapidement que possible.

    Les personnes qui vivent avec un TSA ont souvent des intérêts restreints ou limités qui compliquent parfois le choix d’objets et d’activités à utiliser comme renforçateurs. De plus, bon nombre d’entre elles ont une motivation éphémère, ce qui signifie tout simplement que, d’un moment à l’autre ou d’un jour à l’autre, leur désir d’avoir des objets qui sont présumés être leurs préférés apparaît et disparaît. D’où la nécessité de trouver divers objets et activités pouvant servir de renforçateurs lors des séances d’ACA de façon à pouvoir les changer de temps à autre, au gré des fluctuations de la motivation de l’enfant.    

    Les types de renforçateurs

    Objets tangibles : nourriture, breuvage, jouets, jetons, collants, certificats et argent. Lorsque les occasions d’apprentissage doivent être fréquentes, il peut être utile de limiter l’accès aux renforçateurs en restreignant leur nombre ou leur durée afin d’accroître la probabilité que l’enfant continuera à les convoiter.

    Activités : jeux et activités préférés (promenade à vélo, livre, musique, télévision, jouets, iPad, ordinateur, temps libre). Lorsque les occasions d’apprentissages doivent être fréquentes, le fait de limiter la durée de l’activité à quelques minutes contribuera à maintenir l’intérêt de l’enfant pour celle-ci.

    Renforçateur social : louange verbale, contact physique ou gestes (exemples : « belle voix calme et tranquille », câlins, petites tapes dans le dos, sourires et pouces en l’air). Les récompenses sociales peuvent être efficaces dans la mesure où elles sont données immédiatement et en tous lieux.

    Rappel : Un renforçateur aidera l’enfant à apprendre des comportements souhaitables et les comportements indésirables. Si vous ne donnez pas à votre enfant le jouet qu’il ou qu’elle réclame en faisant une crise de colère, vous réduisez la probabilité que ce genre de crise se répète la prochaine fois qu’il ou qu’elle réclamera un jouet au magasin. Si vous donnez le jouet à votre enfant après sa crise de colère, il risque de se mettre de nouveau en colère la prochaine fois qu’il convoitera un jouet parce que son comportement lui a permis d’obtenir ce qu’il voulait la dernière fois.

    Le renforcement peut aussi être négatif; il consiste à enlever à l’enfant quelque chose qu’il n’aime pas. Par exemple, « tu peux quitter la classe après l’heure du cercle ».  La récompense pour avoir accepté de rester durant l’heure du cercle est la possibilité pour l’enfant de quitter la pièce (c’est ce qu’il veut).

    En conclusion, le renforcement positif ajoute quelque chose de souhaitable à l’environnement; le renforcement négatif enlève quelque chose de non souhaitable de l’environnement. Les deux peuvent constituer des récompenses pour avoir complété la tâche demandée, et les deux augmentent la probabilité que ce comportement se répète.

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    7. À propos des incitations

    L’incitation est un signal ou un indice donné à l’enfant pour l’aider à terminer une tâche ou à se comporter correctement. Exemple d’incitation : faire un geste en direction de l’objet adéquat lorsque l’enfant essaie de faire un choix ou même prendre la main de votre enfant et la guider vers le bon choix (main sur main).

    Les incitations sont utilisées pour enseigner une habileté à l’enfant. Au début de l’enseignement, l’enfant n’a parfois aucune idée de ce l’on attend de lui. Le fait de guider (incitation) l’enfant vers la bonne réponse à maintes reprises au début, ce qui renforce la bonne réponse, l’aidera à faire l’expérience de la réussite, réduira sa frustration et l’amènera à associer les renforçateurs, y compris les louanges, avec la réponse qui lui est enseignée.

    Lorsque vous formulez votre demande, par exemple, « touche ta tête », la réponse devrait être évidente en moins de trois à cinq secondes. Si la réponse prend plus longtemps, intervenez en utilisant une incitation.

    Les incitations utilisées sont de différents niveaux, du plus élevé (au début de l’enseignement d’une habileté) au plus faible. Il existe différents types d’incitations :

    • L’incitation gestuelle : pointer vers le bon objet lorsqu’un choix de réponses est offert.
    •  L’incitation positionnelle : placer le bon objet plus près de l’enfant lorsqu’un choix de réponses est offert.
    •  L’incitation verbale : dire une partie du mot, par exemple, « Qu’est-ce que c’est? C’est un ch___ (pour « chien »).
    • L’incitation physique : du niveau d’aide le plus élevé, comme le main-sur-main, à une petite « poussée du coude » dans la bonne direction.

      Le type d’incitation à utiliser dépend de l’habileté que vous êtes en train d’enseigner ainsi que de la tolérance de l’enfant à celui-ci. Par exemple, vous n’utiliserez généralement pas une incitation verbale pour enseigner « touche ta tête », à moins qu’il s’agisse d’un encouragement du genre « continue! ».

      Les incitations ne sont ni brusques ni autoritaires; elles se veulent plutôt une légère « guidance »! L’objectif poursuivi est toujours d’amener votre enfant à répondre correctement par lui-même. Lorsque plus d’une personne intervient auprès de votre enfant, il est important que chacune connaisse le niveau d’incitation que vous utilisez. Cet aspect est lié à la collecte de données. Lorsque quatre personnes travaillent avec votre enfant et que trois d’entre elles obtiennent un taux de bonnes réponses de 40 % alors que la quatrième atteint les 90 %, il se pourrait que cette dernière utilise une incitation plus vigoureuse que les autres.

      Décidez (au préalable) du niveau d’incitation nécessaire; si l’enfant n’a aucune expérience de l’habileté à enseigner, commencez avec le niveau le plus élevé (par exemple, main-sur-main). Vous devez toujours utiliser, si possible, les incitations les moins intrusives, mais les plus efficaces. Les incitations doivent être estompées le plus rapidement possible afin d’éviter que l’enfant ne développe une « dépendance à l’incitation ». À chaque jour, tous les thérapeutes impliqués doivent connaître le niveau d’incitation requis. C’est l’un des sujets dont vous devez discuter lors des réunions régulières du personnel.

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      8. Maintien

      L’habileté maîtrisée doit être réexaminée périodiquement. Lorsque tout le programme est maîtrisé, c’est le début de l’étape du maintien, et les programmes de maintien sont revus aussi souvent que votre enfant en a besoin. Certains enfants ont besoin de séances de maintien une ou deux fois par semaine, d’autres seulement une fois par mois.

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      9. Collecte de données

      Dans les programmes d’ACA, la collecte de données est à la base de toute prise de décision. Les données assurent l’objectivité et vous permettent de comparer les efforts d’enseignement aux apprentissages réalisés. Les données permettent aussi de rendre compte de l’intervention en montrant clairement s’il y a eu progrès ou pas. Si les progrès ne répondent pas aux attentes et ne sont pas conformes aux données, il faut modifier les stratégies d’enseignement et les objectifs du programme. Les méthodes de collecte de données varieront selon le fournisseur de services et selon les cliniciens superviseurs. Voici cependant quelques exemples de méthodes employées : la collecte des données essai par essai et des données de sonde (test) ainsi que des données de fréquences. Quel que soit le type de données recueillies, elles doivent toutes être présentées sous forme de résumé graphique afin de rendre possible une analyse visuelle des progrès réalisés. Les graphiques permettent aux cliniciens d’évaluer rapidement si l’enfant assimile ou pas une habileté particulière ou si un comportement à défi s’atténue comme prévu.  

      • Les données doivent servir à évaluer les procédures utilisées par les membres de votre personnel ainsi que les progrès réalisés par l’enfant par rapport à chaque habileté ciblée quotidiennement.
      • Les membres de votre personnel devraient tenir des dossiers clairs et détaillés sur toutes les séances de thérapie.
      • Veillez à ce que les membres de votre personnel collectent les données de manière aussi minutieuse et scientifique que possible.
      • Les membres du personnel doivent revoir les données à tous les jours avant d’amorcer le programme, une façon de s’assurer que tout le monde utilise le même niveau d’incitations, etc.
      • Des données doivent être recueillies sur tous les aspects des programmes, y compris sur l’acquisition d’habiletés et la diminution des comportements à défi.

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        10. Généralization

        Il arrive parfois que les enfants autistes adoptent un comportement ou déploient une habileté uniquement dans le contexte de son apprentissage. Nous utilisons le terme « généralisation » pour décrire le processus consistant à mettre en pratique, dans la vie de tous les jours, l’habileté apprise dans l’environnement clinique. La généralisation apparaît lorsqu’un comportement ou une habileté résultant d’un apprentissage est transposé dans un nouveau contexte (p. ex., votre enfant dit « bonjour » à un autre enfant au parc, après avoir appris à dire « bonjour » dans le contexte d’une thérapie) ou lorsqu’une forme de comportement fait son apparition, sans enseignement préalable (p. ex., votre enfant apprend à dire « allô » et répond plus tard de différentes façons (p. ex., « salut », « bonjour »).  Nous pouvons faciliter la généralisation en encourageant l’enfant à utiliser une habileté dans différents contextes, dans le cadre de différents comportements et à différents moments. Les habiletés généralisées sont habituellement enseignées dans des contextes de la « vraie vie » et, par conséquent, ont un sens. Par exemple, si votre enfant a appris, pendant son programme d’ACA, à dire son nom lorsqu’on lui demande « Comment t’appelles-tu? », on s’attend à ce qu’il ou qu’elle dise son nom aussi lorsque d’autres personnes le lui demandent dans son environnement naturel. Votre enfant doit être capable d’employer une habileté, non seulement durant son programme, mais aussi à la maternelle, chez sa grand-maman, chez le voisin, au parc et ainsi de suite. La généralisation apprend à votre enfant à mettre en application ce qu’il a appris dans d’autres contextes et avec différentes personnes.

        Lors de l’enseignement d’habiletés de la vie quotidienne (comme se brosser les dents), la généralisation s’effectue naturellement. Après tout, votre enfant se brossera les dents au moins deux fois par jour dans un contexte naturel. Vous pourriez être surpris de voir à quelle vitesse l’habileté sera enseignée et généralisée dans ce contexte.

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